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项目学习以项目为载体，以合作为主要形式，以学习共同体为实施主体，在项目合作中实现多元发展和个性化发展，是一种典型的综合育人形式。探讨项目学习共同体的理论特质和实践建构策略，对提升项目学习质量和促进项目学习方式变革具有重要意义。
一、项目学习共同体的理论特质
项目学习共同体是项目学习与学习共同体整合的产物，是学习与教学的一种实践形态，也是一种学习与教学的操作方式，还是学习与教学的组织形式。1.项目学习共同体的内涵项目学习（Project-basedLearning，PBL）是以项目为载体，旨在促进学习者综合素养培育的整合的、延伸的和开放的学习。共同体（Community）一词本是社会学术语，后被引入教育学领域。日本学者佐藤学探索了“学习共同体”理论，并将其作为学校变革的认识基础，对学习与教学变革产生了巨大影响。佐藤学针对上世纪 90年代日本学生学习动机不足等问题，提出以学习共同体的方式实现学生由“勉强”向“学习”的转换[1]。学习共同体“保障每一个人的以多样个性为出发点的活动性学习，以及实现多样的学习交流的合作性学习……培养每一个儿童成为自立的、活动的、合作的学习者”[2]。人的学习的根本任务是获得知识、建构意义、主体交往和改造经验。在班级或课堂情境中，学习共同体是一种整合的学习组织形式，支持学习过程中不同主体之间的相互学习和共同成长。项目学习共同体就是以项目为载体，以高质量地完成学习任务为目标，支持学习主体在自主与合作的情境中学习的整合性教学组织形式。2.项目学习共同体的构成要素美国学者斯劳（ScottW.Slough）和米拉姆（JohnO.Milam）提出了项目学习的理论框架，认为项目学习的基本构成包括：学习环境、学习科学（知识）、发 展性过程、连续层级、时间、任务与结果[3]。结合国内外中小学项目学习实践看，项目学习的要素主要有情境、内容、活动和成果四个方面。情境是项目学习的实现机制，内容是项目学习的对象，活动是项目学习的方式，成果是项目学习的任务要求。情境外在的表现为一种可见的学习环境，但情境又不是一个简单的背景、情景或环境，而是一个复杂的立体结构，在激发学习动机、启发问题意识、支持知识建构、促进能力迁移等方面发挥着重要作用。内容作为项目学习中学习的对象，包含了主题、任务和知识等若干因素，是连接课堂学习与社会生活的桥梁，也是学习问题的重要起源，为学生思维品质的提升提供知识基础。活动是主体与自我、主体之间以及主体与客体之间的交往过程，包含了活动主体、活动客体、活动行为、活动条件等因素。学生作为学习活动的主体，在项目活动实践中亲历一个完整的、连续的和发展性的学习活动过程，不断生成着自我与外部世界的关系认识。成果不同于一般意义上的结果。结果既包含了“意料之中”，也有很多“意料之外”。而成果主要强调“意料之中”，当然也追求“出乎意料”的生成。共同体的形成，一般离不开四大要素：专门人员、一致愿景、共同规则和条件基础。具体到学习共同体来说，其构成要素应包括学习者和助学者、学习愿景、学习情境和学习资源。学习者即学校中的学生，学生的积极参与是共同体意义发挥的基点。助学者即教师、教辅人员、家长等学习利益相关人员。学习者和助学者基于民主平等基础上对话合作，教师在助学队伍中担任首席角色，主持学习活动准备、课程资源利用、学习情境创设、课堂文化培育等各环节的进行。学习愿景通常由教师在明确学生已有认知和经验、了解学生的兴趣和认知规律以及熟悉课程内容的基础上，与学生共同达成。学习情境既包括外在的可见的学习环境，也包括内在的与学习者认知、思维、想象及情感、兴趣等智力因素和非智力因素密切相连的部分，还包含学习活动中的参与者共同认可并自觉遵循的课堂纪律或学习契约。学习资源主要指向课堂中的物质条件，即物质基础、信息资源和条件资源。基于项目学习及学习共同体的要素分析，项目学习共同体的构成要素可认定为以下四方面：学习主体、学习愿景、学习情境和学习资源。对项目学习共同体而言，学习主体是根本前提，学习愿景是目标指向，学习情境是基本背景，学习资源是支持条件。3.项目学习共同体的基本特征项目学习共同体各要素之间的互动构成了项目学习共同体的运行机制，展现出项目学习共同体的实践样态和主要特征。首先，源自学习主体的内源性特征。项目学习共同体以学习者为中心，倡导在生活体验特征明显的项目中学习，更有针对性地挖掘学习者的内源性学习动机，更好地满足学生的内在需要，极大地激发学生学习的积极性、主动性和创造性。其次，学习愿景实现的创生性特征。项目学习共同体以学习者为中心，立足学习现实条件，依据学生发展特征和项目要求定位学习愿景，明确了学习的底线要求，也指出了学习要达到的长远水平，是预设性与生成性的统一。项目学习过程中的最重要生成是高阶思维。从项目的提出、分析与论证、设计、分享与交流等各环节，如果没有高阶思维的不断生成，学生很难有质量地完成项目。再次，强调学习情境体验的实践性特征。项目学习主张学习者在实践体验和过程参与中学习，将所学所知与现实生活需求相结合，亲历现实问题的提出、分析和解决，坚持学用结合，践行“做中学”理念[4]。项目学习也是基于学生主体性的实践参与和合作探究，学习者在合作中实现更高水平的探究和思考。最后，重视学习资源开发的整合性特征。项目的实质是等待学生去解决的基于现实生活的实际问题，项目学习正是依托项目把学科知识与实际生活中的问题有机整合在了一起，正是因为项目的整合，才有利于培育学生的学科核心素养，建立学科知识与实际生活沟通的渠道。
二、项目学习共同体的价值
在中小学校推进项目学习共同体建设，既是对当前世界范围内基础教育改革趋势的回应，也是基础教育学与教的变革的内在要求。1.构建项目学习共同体的时代意义构建项目学习共同体是核心素养培育时代的必然要求。我国和西方一些国家提出的基础教育改革方向，不约而同地强调“整合”学习与“合作”素养的重要性。联合国教科文组织（UNISCO）的报告《学会生存》和《教育：财富蕴藏其中》从全人发展的高度提出了学会认知、学会做事、学会共处、学会生存等理念。世界经济合作与发展组织（OECD）把“在异质集体交流的能力”[5]作为关键能力之一。欧盟《核心素养：欧洲参考框架》包含了学会学习、社交和公民素养等部分。美国提出了“4Cs”的 21世纪核心素养体系，包含交流、合作、批判性思考和创造力等素养。我国《中国学生发展核心素养》提出学生应具备人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大素养[6]。北京师范大学中国教育创新研究院《21 世纪核心素养 5C模型研究报告（中文版）》认为，帮助学生在沟通与合作、交流与反思的学习过程中发展，在学习共同体中培育核心素养，应当是当前学校教育的重要使命。构建项目学习共同体是学习与教学变革的内在要求。在项目学习共同体运作机制中，教师角色也在发生变化。教师不再只是知识的传递者，而是引导学生在问题中思考、在情境中合作、在合作中解决问题、在解决问题中发展高阶思维的助学者。学生需要参与复杂而有意义的项目，在项目参与中持续投入、合作和研究。项目学习具有整合性和实践性，项目学习内容源于现实生活和真实情境中的问题，通过创设仿真的学习情境，整合跨学科知识，在主体探究合作中解决问题或者创作。作为连接课堂主体交往的纽带，学习共同体扮演着主体合作载体的角色。合作是项目学习展开与推进的重要方式，致力于合作的项目学习共同体的构建水平直接关乎项目学习的成效。2.项目学习共同体的实践价值项目学习是一个整合性、参与性的实践过程，项目学习共同体有助于学习者基于项目实现有价值的“真实学习”。真实学习不是片面、表面、死板的学习，而是追求自主、建构、交往和改造的学习。主体性学习是项目学习共同体的实践基础。“项目”的实质是跨学科学习，以项目为核心实现多学科的整合，促进学生跨学科素养和整合思维提升。依据学科在项目实施进程中参与或介入程度的差异，项目学习可划分为三种类型：基于单一学科项目的学习、基于学科融合项目的学习、基于问题中心项目的学习。每一种项目学习类型的开展，都要求以学习者的自主学习与探索为前提。项目学习共同体为建构性学习创设了生动丰富的情境。建构主义是我国教育改革概念重建的重要理论基础，重建了当代教育观、教学观、学习观、学生观和教师观。建构的学习“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[7]。建构主义主张确立主体与客体持续交互的建构主义学习思想，认为学习是主体基于对外部事物理解的建构与发现。学习的发生源于主体内在认知的不平衡感，由不平衡感出发，通过同化和顺应实现认知再平衡，持续更新或重建人的认知图式。项目学习共同体是由共同目标导向的主体学习网络，为建构提供了交往情境，支持学习者不断建构外部世界。项目学习共同体保障了学习的交往性。依据社 会文化研究对学习的认识，“几乎所有学习都发生 在复杂的社会环境，如果将学习仅看成是一种发生在孤立的学习者头脑中的心智活动，那么，学习简直是不可思议的”[8]。学习不是简单孤立的个人行 为，而是学习者个体与外部文化和社会交往的过程。学习过程中的同学、教师等合作者充当了文化社会的代言人。相较于一般的社会组织，学习共同体在共同目标追求、共同学习规则和共同学习方式等方面更具凝聚力，为每一位成员提供了有质量的交往情境。学习的发生是在自我与他人及环境的 交往中不断演进的，学习者从中获得对外部世界及自我的认知，习得社会规范。从这个意义上说，学习即交往，项目学习共同体是支持交往性学习的重要条件。项目学习也是学习者不断改造自我的过程。此 处所谓“改造”的意思是人的观念、思想、价值或意 义层面的变革。在项目学习共同体中，学习者自我 认知和自主反思不断升华。在问题驱动阶段，学生 在现实生活中发现具有挑战性的问题，通过同伴激 励与互助，发现和思考问题的途径越来越多，对问 题的发现起到催生作用。在学习过程中，成员之间 相互监督，围绕学习的共同愿景进行探究，各尽其 责，共同解决问题。在交流讨论阶段，教师也不再是浮于表面的巡回指导，而是作为助学者真正参与到 小组讨论中，了解学生的思路，对学生的思维方式 和问题解决程度做到有的放矢，提高学习效率。在 评价环节，可对学生个体及学习小组进行综合评价，个人和小组既是评价的对象，也是评价的主体， 这样的评价模式可以使学习的氛围更加活跃融洽， 有利于实现学习过程中互动交流的良性循环。
三、项目学习共同体的建构策略
项目学习共同体的建构，应基于项目学习共同 体的理论特质和实践价值，以项目学习共同体的四 个要素，即以学习主体、学习愿景、学习情境和学习资源为框架，整体探索项目学习共同体的构建策略。1.激发学习主体的内源学习动机，实现主体性学习近几十年来，教育学界经常在教育原点问题上 展开论争，不断追问教育实践的出发点和教育理论 建构的逻辑起点。无论怎样定位起点，教育都不应 脱离对生命的关照，“教育是一个生命提升过程，提升生命智慧、生命质量和生命价值”[9]，生命乃教育之道。项目学习是连接人与生活世界的重要桥梁，项目学习共同体的重要功能之一是精选连接学习者生活并触及学习者心灵深处的项目。回归生命原点思考学习，从生命出发设计项目，激发学习者的内源性学习动机，激发学习的内驱力，这是项目学习共同体的重要使命所在，也是确保主体性学习的必要策略。2.引导学习者建立共同学习愿景，实现交往性学习当代学习科学研究表明，学习共同体提供了“人们相互间学习的标准”，为每一位共同体成员“持续不断地试图改进提高”提供了条件[10]。共同体之于学习的最直接功能在于为每一位学习者提供多层次和复杂结构的学习情境，无论宏观的社区或社会共同体，中观的学校和班级共同体，微观的项目学习共同体，其最大特点是其核心主张和价值观念易于为共同体成员接受，易于确立全体成员共同的学习愿景和目标追求。在共同愿景指引下，每一位成员更加容易结成学习伙伴，在协同合作和交往互助中共同学习和共同发展。基于以上理由，确立共同学习愿景应成为项目学习共同体构建的重要策略。学习愿景不同于学习目标，学习愿景是一种长远的学习水平规划，而学习目标是短期内要达到的学习要求。目标是近期的，愿景是长远的。确立共同学习愿景与项目学习共同体之间形成相倚关系，因为共同学习愿景的存在，共同体成员能够长期协同发展；因为学习共同体的存在，共同学习愿景得以动态调整和适应个体学习需求。3.创设支持学习的真情实境，实现建构性学习学习是学习者对知识的主动建构的过程，是学 习者经验结构不断生长的过程。教学过程实为师生之间的合作性建构，教师实为学生建构知识的引导 者，学习过程应该在有助于学习者主动建构的对话 情境中展开。项目学习的前提是真实项目的存在， 真实项目主要来自学生发展过程中面对的问题，或 社会现实生活中的问题，或学科学习过程中发生的问题。无论哪类项目，其本身就是一个聚合的真实 情境，表现为成长情境、学习情境或社会情境。真情 实境为学习者的主动建构提供了现实条件，有助于 学生的理解。建构和理解是主体内外部合力的结 果，“无论是外部事物的意义还是自我的生命意义，它们都只能在学生的心灵中，在心智和心事两大官能合力完成的理解中才能得以建构”[11]。项目学习共同体依托项目实境，贯穿项目学习全程，进一步强化了学习者的实境体验，深化了学习者的理解。4.挖掘丰富开放的学习资源，实现改造性学习项目学习有宽广的来源领域和适应领域，学习资源丰富。学科中心项目以具体学科领域为资源，学科融合项目则在跨学科或交叉学科的层面上整合多学科资源，问题中心项目所涉及的资源领域更为宽广。项目学习共同体本身也是一种学习资源，在项目实施中可发挥支撑作用。根据项目类型差异，教师既要做好项目资源的选择，充分满足项目学习需要，也要充分保障学习资源与学习者交互的教育性特点。教育性教学是教学过程的基本原则，项目学习应致力于支持学习者的全面发展。教育过程是交互生成的过程，教育过程中人与人的交往是共情关系。项目学习共同体顺应了教育理论和实践的基本规律，是保障学习项目有效实施的重要力量，也是促进师生交往协作、共同发展的重要途径。建设有质量的项目学习共同体，对实现学习与教学的变革具有重要意义。 参考文献[1]佐藤学.静悄悄的革命———创造活动的、合作的、反思的综合学习 课程[M].李季湄，译.长春：长春出版社，2003：9.[2]佐藤学.学习的快乐———走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学 出版社，2004：103.[3] 卡普拉罗.基于项目的STEM学习[M].王雪华，屈梅，译.上海：上海科技教育出版社，2016：28-42.[4]王晓波，陈丽竹.重拾“项目式学习”[J].中小学信息技术教育，2017（06）：28-30.[5]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（01）：4.[6]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.[7] 钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展[M].上海：华东师范大学出版社，2001：6.[8]赵健，郑太年，任友群，等.学习科学研究之发展综述[J].开放教育研究，2007（02）：16.[9]刘冲，巴登尼玛.回归教育原点：教在生命[J].中国教育科学：中英文，2020（04）：26.[10]布兰思福特.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，等，译.上海：华东师范大学出版社，2013：128.[11]李松林.回归课堂教学原点的深度教学[M].北京：科学出版社，2016：136.
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该文为2020年教育部人文社科研究项目“‘大学-小学’教师共同体协同培养小学卓越教师的机制研究”（20XJC880004）的研究成果
——————————–[作者：刘 冲、高鑫悦，四川师范大学教育科学学院；贺 慧，四川省成都市锦江区教育科学研究院。]
[本文选自《教学与管理》（理论版）2021年第6期]
