讯阳文艺网苏武传优秀教案
一、“整本书阅读”的教学策略
教学策略是教学心理学中的术语，指向路径和方法。广义的策略包括教的策略和学的策略，而狭义的则专指教的策略，属于教学设计的有机组成部分，即在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施。
然而，传统的语文阅读课是以单元单篇短章为教学内容，学生在老师的指导下可以在短时间内 “一次性”完成信息的提取与整合等任务，说到底，这样的阅读因为零碎不成系统反而容易操作。与之相比，“整本书阅读”则是以整册的长篇、多章为教学内容，信息量大，阅读耗时长。教学内容已经发生翻天覆地的变化，阅读策略也需要重新制定。其中比较权威的当属叶圣陶先生的略读法。上世纪40年代，叶圣陶曾经同朱自清合作编写过一本专供教师参考用的、指导学生读“整本的书”的教学用书《略读指导举隅》。书中主要从以下五个方面作了指导：
1.版本指导。简要介绍该书的写作年代和版本变化情况，以突现其历史地位；
2.序目指导。通过序文和目录的介绍，交代该书的写作意图和内容梗概；
3.参考书籍指导。推荐若干有助于读懂该书的参考用书；
4.阅读方法指导。这是指导的重点，结合该书内容和形式的特点提示阅读的门径；
5.问题指导。这是指导的又一个重点，对书中的疑点、难点和要点提出指导者的看法。
作为开先河之作，这本书为我们“整本书阅读”教学作了极其有益的示范指导。当前很多一线教师在教学实践中积极探索，也总结出适合自己的有效教学策略。如，上海师大附中余党绪老师的文学经典“思辨性读写”的阅读策略，北师大二附中李煜晖老师的经典名著阅读课型。每一类课程都配有完整的学习方案，包括读书指南、阅读目标、阅读资源、阅读检测。
此外，市面上还有不少改革先行者的探索成果，如由黄会兴老师主编的《开卷有益：整本书阅读与研讨》、吴欣歆与许艳主编的《书册阅读教学现场》、深圳宝安中学吴涨老师的《专题百问：教学实施中的行与思》等，为“整本书阅读”教学提供了宝贵的借鉴。但是，一千个读者就有一千种读书方法，因为每个人都有自己的读书习惯，包括用什么方式读完一本书，用什么批注法，用什么方式记录阅读收获等，都具有个性特点。所以，他山之石，可以攻玉，但仍需要采集者用心打磨。教师在安排教学过程时需要把学情等各种因素考虑进去，最后方能在师生共同努力下完成“整本书阅读”任务。
面对新课程改革的这一浪潮，作为一线教师的我们需要整体规划、个性设计“整本书阅读”，在实践中摸索、建构出适合学情生情的教学策略，最终达到提升学生综合素养的目的。
二、“整本书阅读”的关键
“整本书阅读”让课内实现大量阅读有了实施路径，但可供继承借鉴的经验太有限，仍需要不断研究实验。其实，学生对于“整本书阅读”并不陌生，相反还有不少心得体会，这要得益于他们的课外阅读经历。但课外的阅读与正规的课程要求不可同日而语。
作为正式的课程要求，“整本书阅读”是一种组织性、结构性、有功能诉求的教学活动，阅读要求较高，如时间跨度大，价值定位不易等，作为一种课程呈现，教学关键在于提质增效。可以说，提质增效是“整本书阅读”教学的重要目标。顾名思义，“质”指阅读的质量，“效”指阅读效果，当然，“质”通过“效”验证，阅读质量的高低由效果的好坏决定。众所周知，阅读活动的意义在于通过读、写、听、说的言语实践，不断提升思维能力，最终达到提高个体综合素养的目的。因此，思维能力可作为评判阅读效果的重要指标。这样一来，提质增效的关键还在于落实思维训练。
关于思维的分类有许多，如，创造性思维、批判性思维、线性思维、发散性思维、辩证思维、求同思维、求异思维等。《普通高中语文课程标准（2017年版）》“学科核心素养与课程目标”更是明确提到“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维”这五种思维。当然人的思维活动是相关的、综合的、复杂的，以上思维并不是永不相交的平行线，而是有着千丝万缕的联系。如学生阅读整本书的过程需要线性思维，梳理人物或事件发展演变的过程；需要发散思维，由一个人物或事物出发，找出与之相关的人物或事物；需要辩证思维，探究内容间的对立与统一。设计“整本书阅读”教学时，我们要以培养一种宏阔、复杂的思维方式为目的，抓住思维的特点设计阅读活动，让学生的思维能力在实践中实现发展，而后又反哺于实践，最终实现推进学生核心素养的发展目标。
问题在于，怎样的思维训练才是高质有效的？
新时代党和国家监督体系中的审计监督内在地要求创新审计监督体制，提升审计监督的权威性、独立性和法治性。其行动路向是进一步加强党对审计监督工作的全面领导，坚持依法独立审计。同时，切实强化审计信息公开，维护公众的信息知情权。此外，要扩大公众参与，拓宽民主参与渠道，增强审计监督合力。最后，还要进一步加大审计监督与问责力度，提升审计监督工作的公信力。
思维能力培养具体运用到“整本书阅读”教学，情况就要复杂得多，教师需要设计系列活动指导学生运用不同思维方式完成阅读的过程，让学生的思维在这一阅读过程中得到发展与提升。
其实无论何种思维，最终都表现在识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力上。按布鲁姆认知目标分类说切分法，这六种能力是阶梯式止升的。即最基础的能力是识记，指识别和记忆，需要调动旧有的知识储备；第二阶理解，指领会并能作简单的解释，是在识记基础上高一级的能力层级，开始涉及联想、想象、判断、推理等思维活动；第三阶分析综合，指分解剖析和归纳整理，是一种重要的分析信息的能力，也是语文功底中最为工具性的一环。其中“分析”包括归纳推理、演绎推理、证明等逻辑思维，“综合”则是多种思维方法在思维活动中的全息式整合，是人脑综合运用多种思维方法的思维过程和思维方式，它意味着思维开始走向更高级；第四阶鉴赏评价，指对阅读材料的鉴别、赏析和评说，是以识记、理解和分析综合为基础，在阅读方面发展了的能力层级。第五阶表达应用，指对语文知识和能力的运用，是以识记、理解和分析综合为基础，在表达方面发展了的能力层级。第六阶探究，指对某些问题进行探讨，有见解、有发现、有创新，是在识记、理解、分析综合的基础上发展了的能力层级，体现了人的创造性思维。
笔者曾有过两次指导学生阅读整本书的经历，现不揣浅陋，以《中国历代传记精选读本》整本书阅读为例加以说明：
《中国历代传记精选读本》一书选收了从先秦至近代的部分传记作品，记录了不同时期不同名人的精彩故事。因为该书涉及篇目较多，加上是古代文学作品，学生阅读难度较大，加上学习时间有限，要求一个月时间完成整本书的阅读任务。综合考虑以上情况，故决定二次精选作品内容，以点带面，将整个活动过程分为“泛读——专题研读——写作”三大环节。帮助学生以最短的时间完成整本书的阅读。具体实施过程如下：
1.泛读指导：老师泛读《中国历代传记精选读本》一书，布置阅读任务。
（1）老师泛读《中国历代传记精选读本》一书，将里面的文章按专题归为七大系列：
书目系列：
①巾帼不让须眉：刘向《邹孟轲母》、班固《李夫人传》、范晔《乐羊子妻传》、李翱《杨烈妇传》、王禹偁《唐河店妪传》、苏轼《亡妻王氏墓志铭》、陶宗仪《黄道婆传》、归有光《先妣事略》、侯方域《李姬传》、周容《鹅笼夫人传》、蒋士铨《鸣机夜课图记》。
②巫医乐师百工：傅玄《马钧传》、陈寿《华佗传》、范晔《张衡传》柳宗元《梓人传》、柳宗元《种树郭橐驼传》、欧阳修《伶官传》、沈括《河工高超》、刘跂《钱乙传》、宋濂《李疑传》、钱谦益《徐霞客传》、王猷定《汤琵琶传》、黄宗羲《柳敬亭传》、侯方域《马伶传》、周容《芋老人传》、王士祯《梁九传》、戴榕《黄履庄小传》、彭绩《息庵翁传》、恽敬《谢南冈小传》。
③壮士一举惊天下：《战国策·荆轲刺秦王》、韩愈《太学生何蕃传》、柳宗元《童区寄传》、杜牧《张保皋郑年传》、欧阳修《石曼卿墓表》、陆游《书包明事》、宋濂《秦士录》、宋濂《杜环小传》高启《胡应炎传》、魏禧《大铁椎传》、汪琬《江天一传》、彭端淑《石哈生宋石芝传》、章炳麟《徐锡麟传》。
④天之骄子经天下：司马迁《项羽本纪》、《越王勾践世家》。
⑤名臣将相留青史：司马迁《孙子吴起列传》、司马迁《廉颇蔺相如列传》、司马迁《淮阴侯列传》、司马迁《魏其武安侯列传》、司马迁《李将军列传》、班固《苏武传》、班固《张骞传》、班固《霍光传》、陈寿《张辽传》、陈寿《诸葛亮传》、范晔《班超传》、范晔《范滂传》范晔《董宣传》、韩愈《张中丞传后叙》、韩愈《赠太傅董公行状》、柳宗元《段太尉逸事状》《旧唐书·李愬传》、孙樵《书何易于》、曾巩《越州赵公救灾记》、司马光《张巡守雍丘》、《宋史·包拯传》、许有壬《文丞相传序》、崔铣《记王忠肃公翱事》、沈德符《郭勋传》、陈弘绪《文天祥传》、邵长蘅《阎典史传》、方苞 《左忠毅公逸事》、《明史·海瑞传》、《明史·杨继盛传》、袁枚《书鲁亮侪》。
⑥文人雅士竞风采：司马迁《屈原贾生列传》、卢藏用《陈子昂别传》、颜真卿《张志和碑铭》、萧统《陶渊明传》、《晋书·阮籍传》、韩愈《柳子厚墓志铭》、沈亚子《李绅传》、刘禹锡《子刘子自传》、李商隐《李贺小传》、宋祁《李白传》、苏轼《方山子传》、高启《南宫生传》、袁宏道《徐文长传》、袁中道《李温陵传》、毛先舒《戴文进传》、陈鼎《八大山人传》、戴名世《画网巾先生传》、全祖望《阳曲傅先生事略》。
⑦奸佞小人：班固《张禹传》。
（2）要求学生从以上系列中各选一本作为阅读书目，完成以下任务：
①撰写阅读札记，格式如下：
②撰写研究小论文：通过一段时间的阅读，你被以上作品中的哪个人物触动了敏感的神经？请写一篇不少于1500字的人物传记读后感。
③以读促写：本书写人有不同体例，如，列传、逸事状、行状等，请选择其中一种，为自己或他人撰写一篇文言文传记。
传统的阅读课堂教学训练方法很多，有的着眼于篇章内容，在不同的板块设计探究、质疑问难等活动培养各种思维能力，有的着眼于活动模式，以表演、辩论等形式多样的活动发展学生的思维，也有较为具体的操作方法，如“七抓法”：抓“咬文嚼字”训练、抓“思路”训练、抓“问题教学”训练、抓“比较阅读”训练、抓“评价阅读”训练、抓“预测阅读”训练、抓“创造阅读”训练。
阅读交流分两种形式进行。第一种为组内交流。要求小组成员每周碰一次头，就本周阅读情况进行交流，并对成员阅读感悟以跟贴的形式进行点评。第二种是班内交流会。教师每月组织一次班级阅读交流书会，要求以小组代表上台发言的形式，向全班介绍小组成员的探究成果。最后再由教师选出优秀成果评出奖项，并汇编成册。
在这次的“整本书阅读”教学中，老师的泛读是开启整个阅读任务的钥匙。因为如果不作任何指导，让学生从头读到尾，很多学生可能会读不下去，导致阅读半途而废。但笔者没有囿于传统的阅读法，将书本内容分为七个专题，如此一来，纲举目张，线索便清晰很多，而且兼顾了学生的个体阅读兴趣。从另一方面说，根据思维的整体性原理，一本书就是一个整体，无论是长篇或是专题汇编，在篇章结构安排上有其内在的规律和逻辑。所以，教师备课要了解作者或编者的整体思路，只要抓住内在规律，自能切中肯綮。同理，学生也应遵循作者或编者的思路轨迹，融入作品情境中，最终达到“人本合一”的境界。
可以看到，后面的学生活动，从读书笔记的字词积累到主题分析到专题研究再到二次创作，这些教学环节基本按照六种能力层级设置阅读任务，而这与《普通高中语文课程标准（2017年版）》语文学科核心素养中的一项“思维发展与提升”要求“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”是相一致的。
思维训练的方法还有很多，有待我们继续探讨，“整本书阅读”教学经验的建构也不止于思维训练一种途径，这还有待广大语文同行共同研究，不断总结，更需要长时间的实践与探索。
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